Требования к преподаванию психологии

Методика преподавания психологии

Автор: доктор психологических наук, профессор Григорович Л.А.

Пояснительная записка

Технологией профессиональной деятельности преподавателя является методика преподавания – совокупность методов и приемов целесообразного обучения. Такая технология обязательно включает в себя личностный компонент, т.е. эффективность и результат такого обучения (преподавания) во многом определяются особенностями самих субъектов, вступающих во взаимодействие по передаче и усвоению системы знаний.

Специфика методики преподавания психологии, кроме того, определяется особенностями предмета психологической науки и отношением к этому предмету со стороны обучающихся.

Теоретическое освоение учебной дисциплины «Методика преподавания психологии» предполагает изучение четырех основных разделов программы: «Психология как учебный предмет», «Общие дидактические основы преподавания психологии», «Методы и формы обучения в высшей школе», «Самоорганизация профессиональной деятельности преподавателя».

Эффективность формирования навыков преподавательской деятельности у студентов во многом определяется качеством практических занятий по изучаемому ими курсу «Методика преподавания психологии». Практическое освоение этой учебной дисциплины предполагает обязательное освоение студентами процесса подготовки, проведения и анализа различных форм организации учебного процесса (в первую очередь, лекционных занятий) под супервизией преподавателя.

Предпосылками успешного овладения «Методикой преподавания психологии» является предваряющее этот курс изучение таких учебных дисциплин, как «Педагогика», «Педагогическая психология», «Психология труда», «Возрастная психология».

В результате освоения учебной дисциплины «Методика преподавания психологии» у студентов формируется умения передавать психологические знания и контролировать качество их усвоения. Для этого студенты должны овладеть способами конструирования учебных программ, приемами отбора содержания учебных дисциплин психологической направленности, практическими навыками проведения различных форм процесса передачи и усвоения знаний (лекций, семинаров, практикумов, экзаменов и др.), методами обучения и навыками профессиональной рефлексии.

Цель дисциплины «Методика преподавания психологии» состоит в осмысление обучающимися получаемых знаний и собственного педагогического опыта в психолого-педагогических понятиях о содержании, механизмах, технологиях высшего профессионального образования и формировании личности в системе высшей и профильной школы.

Задачи дисциплины «Методика преподавания психологии»:

  • раскрыть основную научно-практическую проблематику в передаче психологического знания;
  • изучить психологические основы профессионального обучения в высшей школе;
  • соотнести фундаментальные научные представления о структуре и функциях профильного образования с современными моделями построения образовательного пространства в высшей школе,
  • формировать умения передавать психологические знания и контролировать качество их усвоения;
  • способствовать формированию профессиональной позиции, профессионального мировоззрения и профессионального самосознания обучающихся.

В результате изучения дисциплины студенты будут

  • систему знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, социальных и природных факторах развития;
  • современные модели построения образовательного пространства в высшей школе;
  • систему знаний о закономерностях и принципах образовательного процесса в высшей школе, методологические различия традиционных и инновационных моделей профессионального образования;
  • основные закономерности процесса взаимодействия субъектов образовательного процесса в высшей школе;
  • использовать систему знаний о закономерностях и принципах образовательного процесса в своей профессиональной деятельности; ориентироваться в возрастных и индивидуальных особенностях личности в системе профессионального образования;
  • передавать психологические знания и контролировать качество их усвоения;
  • на основе полученных знаний конструировать программы дальнейшего самообразования и повышения квалификации по получаемой профессии;
  • методами психологического взаимодействия субъектов образовательного процесса в профессиональной деятельности преподавателя психологии;
  • способами конструирования учебных программ, приемами отбора содержания учебных дисциплин психологической направленности, практическими навыками проведения различных форм процесса передачи и усвоения знаний, методами обучения и навыками профессиональной рефлексии.

Содержание курса

Раздел I. Психология как учебный предмет

Тема 1. Специфика психологического знания, особенности его освоения

Роль и место психологии на современном этапе развития системы обучения и воспитания. Психологизация учебного процесса как современная тенденция развития образовательной системы. Психологические теории усвоения знаний как методологическая основа разработки дидактических систем и моделей построения образовательного процесса.

Психология в житейском, научном и учебном контекстах.

Методика преподавания психологии как научно-практическая дисциплина и ее место в системе психолого-педагогических дисциплин. Сложности в преподавании и изучении психологии: неоднозначность критериев точности и понимания в гуманитарном познании; необходимость применения системного подхода при освоении психологических понятий в виду наличия множества отличающихся научных представлений на одни и те же проблемы; внешнее терминологическое совпадение при разной смысловой наполненности психологических понятий в житейском и научном контекстах; большая эмоциональная включенность; частая неадекватность ожиданий обучающихся в начале изучения психологии целям и задачам учебного предмета (ожидание психотерапевтического эффекта или запрос на овладение манипулятивными техниками в области межличностных отношений) и т.д.

Тема 2. Характеристика основных учебных групп, изучающих психологию

Общие цели изучения психологии в области развития личности: развитие научного мировоззрения и ценностных ориентаций; развитие самосознания и самоорганизации; развитие коммуникативных способностей.

Типологическое и специфическое в постановке цели изучения психологии на разных ступенях образовательной системы.

Изучение психологических дисциплин в программах общеобразовательной школы как средство формирования общей гуманитарной культуры старшеклассников. Проблема отбора содержания психологических знаний для школьных программ.

Изучение психологии в системе профессиональной подготовки. Психология как учебная дисциплина средне специальных и высших учебных заведений. Роль и место психологических дисциплин в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по различным специальностям. Изучение психологии как средство формирования профессионального сознания и как средство психологизации мышления в подготовке специалистов различных областей.

Психология как учебный предмет в системе повышения квалификации психологов, педагогов, социальных работников и др. Влияние специфики профессиональной деятельности слушателей курсов повышения квалификации на цели, содержание, объем теоретических и практических занятий по психологии.

Тема 3. Школьник и студент как субъекты учебной деятельности, особенности усвоения ими системы психологических знаний

Возрастные особенности освоения психологических знаний на этапе ранней юности (14-18 лет): формирование самосознания, устойчивого «образа Я» – представления о своих интеллектуальных, физических, моральных, волевых качествах; соотношение себя с идеалом, появившаяся возможность самовоспитания; количественные и качественные изменения когнитивных процессов; формирование собственного мировоззрения как системы взглядов и убеждений, выработка собственной жизненной философии; стремление к оригинальности, увлечение псевдонаучными теориями, создание собственных теорий, максимализм суждений; стремление к самоутверждению своей независимости и при этом отсутствие подлинной самостоятельности, подверженность влиянию сверстников; пренебрежение к мнению старших, проявления недоверия к ним, критиканство; завершение полового созревания, перестройка эмоциональной сферы и влияние этого процесса на межличностные отношения; жизненное самоопределение, начало формирования профессиональной идентичности.

Студенчество как особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Адекватность представлений студента о выбранной профессии ее реальным характеристикам. Динамика формирования отношения к будущей профессии. Соотношение познавательной мотивации и мотивации достижения. Социальная активность студента, выбор спутника жизни, создание своей семьи, активность в сексуальной сфере. Студент как партнер педагогического общения. Познавательная направленность на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Одновременная направленность при решении учебных задач на осмысление, запоминание и целенаправленную актуализацию усваемого учебного материала – характерная особенность интеллектуальной сферы в период поздней юности (18-25 лет). Смена функций при усвоении знаний, умений, навыков с содержательной (когда ЗУН выступают в качестве предмета учебной деятельности) на инструментальную (ЗУН как средства УД). Динамика личностных изменений в процессе высшего образования, сравнительная характеристика первокурсника и выпускника.

Тема 4. Преподаватель как организатор процесса передачи и усвоения знаний

Мотивы выбора педагогической профессии. Индивидуально психологические характеристики, способствующие или препятствующие успешной педагогической деятельности (тип нервной системы, особенности саморегуляции, направленность личности, экстравертивность – интравертивность, самооценка, уровень притязаний и др.). Профессионально значимые качества преподавателя. Мотив власти и тенденция к лидерству в структуре профессиональной деятельности педагога. Классификации профессиональных способностей ми умений, специфика их иерархичности в профессиональном портрете преподавателя высшей школы. Академические и организаторские способности преподавателя ВУЗа, его направленность на создание атмосферы сотрудничества и взаимообмена в процессе преподавания.

Раздел II. Общие дидактические основы преподавания психологии

Тема 5. Принципы построения учебного курса

Общая характеристика организации учебного процесса с точки зрения теории усвоения. Реализация основных дидактических принципов построения учебных курсов по психологии: научности, доступности, систематичности, последовательности и полноты, обобщенности, единства эмпирического и теоретического.

Изучение и анализ профессиональных образовательных программ по смежным учебным дисциплинам. Обеспечение преемственности и предметной взаимосвязи в системе профессионального образования. Соотношение аудиторных и внеаудиторных форм работы при изучении психологических дисциплин.

Учебный предмет, учебная программа, учебник.

Учебный предмет как система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют обучающимся с учетом их возрастных познавательных возможностей усвоить основные исходные положения науки.

Учебная программа как нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений, навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем и количества времени на их изучение.

Учебник, его соответствие содержанию и структуре учебной программы по предмету. Специфика учебного текста, возможности самостоятельной учебной деятельности обучающихся по его усвоению.

Тема 6. Конструирование предметного содержания учебного курса

Проектирование содержания образовательного процесса на основе Государственного образовательного стандарта. Содержание образования как комплекс специально отобранных знаний, умений, навыков, усвоение которых необходимо для формирования личности и эффективного включения ее в профессиональную деятельность.

Общие методологические и специальные принципы формирования содержания образования. Критерии отбора содержания образования (критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, критерий соответствия сложности содержания образования реальным возможностям обучающихся, критерий соответствия содержания образования имеющейся учебно-материальной базе и др.).

Требования к учебной информации: адекватность, полнота, релевантность, объективность, точность, структурированность, специфичность, доступность, своевременность, непрерывность.

Тема 7. Основы организации взаимодействия субъектов образовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки

Общая характеристика взаимодействия субъектов образовательного процесса. Основные функции взаимодействия «преподаватель – студент». Общая характеристика учебного сотрудничества как формы педагогического взаимодействия. Модели поведения преподавателя в общении со студентами.

Смотрите еще:  Приказ о назначении ответственного за гараж

Установки, влияющие на эффективность такого взаимодействия. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии (этно — социокультурная, статусно – позиционно — ролевая, возрастная и индивидуально – психологическая и д.р.). Причины, препятствующие установлению оптимального взаимодействия. Приемы оптимизации (приемы профилактики и снятии блокировки коммуникативных аффектов; приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения; приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов).

Тема 8. Индивидуальные стили учебно-познавательной деятельности студентов

Особенности работы со знаковыми системами на разных этапах обучения. Индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности (ИСПД) как психологический механизм усвоения знаний, умений, навыков. Формирование ИСПД (устойчивой системы способов и приемов познавательной деятельности) как одно их средств повышения эффективности обучения. Влияние социокультурных и индивидуально личностных факторов на формирование ИСПД. Виды ИСПД: аналитико-синтетический, синтетико-аналитический и уравновешенный. Распределение видов ИСПД у студентов в зависимости от выбранного профиля профессиональной подготовки. Методы диагностики ИСПД (методика Д.В. Сочивко, В.А. Якунина).

Использование различных видов и форм самостоятельной работы для формирования навыков самоорганизации познавательной активности у студентов.

Организация самостоятельной работы студентов при обучении психологии. Формирование обобщенных способов учебной деятельности: планирование, постановка целей и задач, выбор средств самостоятельной работы; самоорганизация процесса усвоения знаний, самоконтроль и самооценка. Типы проявления умственной самостоятельности в зависимости от степени включенности творческих элементов в задание для самостоятельной работы: воспроизводящая (по образцу), реконструктивная, эвристическая и исследовательская. Проблема формирования исследовательской самостоятельности у студентов. Требования к учебным заданиям для самостоятельной работы. Они должны быть понятны, доступны, содержать алгоритмы их выполнения, возможность своевременного контроля и коррекции. Виды самостоятельной работы: работа над книгой, наблюдение, эксперимент, конструирование, моделирование, решение задач. Использование различных видов самостоятельной работы в аудиторных и внеаудиторных формах учебного процесса – на лекциях, семинарах, практических и лабораторных занятиях, при подготовке к экзамену, написании рефератов, курсовых и дипломных работ.

Раздел III. Методы и формы обучения в высшей школе

Тема 9. Современные методы и средства обучения в высшей школе

Метод обучения как способы взаимодействия преподавателя и студентов, направленные на овладение знаниями, умениями, навыками и способами учебной деятельности. Различные основания классификаций методов обучения: по источнику учебной информации (наглядные, словесные, практические, игровые); по способам взаимодействия обучающих и обучающихся (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный, исследовательский); по направленности методов на решение тех или иных дидактических задач (методы первичного ознакомления с учебным материалом, методы закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков).

Информационно-развивающие методы обучения, с помощью которых студенты получают информацию в готовом виде (лекция, рассказ, объяснение, беседа, учебный кинофильм, работа над учебником). Проблемно-поисковые методы обучения, требующие активной мыслительной деятельности студентов, творческого поиска, анализа собственного опыта, умения обобщать накопленные знания (проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, исследовательский метод). Методы практического обучения, их роль в общей профессиональной подготовке, специфика практических методов в формировании навыков психологического анализа.

Активные методы обучения, их роль в активизации познавательной деятельности студентов). Групповые формы активных методов обучения, обучающие игры. Средства обучения, их классификация (учебно-наглядные пособия, вербальные и технические). Выбор методов и средств в соответствии с задачами обучения.

Тема 10. Лекция как основная форма аудиторного обучения

Функциональное назначение лекции. Типы лекции. Познавательные компоненты: факты, анализ фактического материала, формы систематизации фактического материала. Задача вводимых научных понятий, приемы раскрытия понятий. Информационная функция лекция. Активизация познавательной деятельности студентов. Возможности осуществления проблемного обучения на лекционных занятиях. Уровни проблемности лекции. Эвристическая беседа как разновидность проблемной лекции. Функции преподавателя в эвристической беседе. Приемы организации форм взаимодействия и сотрудничества преподавателя со студентами в решении проблемных ситуаций.

Отбор и реализация методов и средств описания, объяснения, отработки лекционного материала. Подготовка и проведение лекционных занятий в курсе психологии. Анализ типового лекционного занятия. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов на лекции. Влияние социально-психологических эффектов на качество процесса передачи и усвоения знаний (эффект аудитории, эффект бумеранга, эффект незавершенного действия и др.).

Тема 11. Методика подготовки и проведения семинарских и практических занятий по психологии

Организация семинара в курсе психологии и требования к его проведению. Выбор видов семинарских занятий на разных этапах обучения. Семинар как школа взаимодействия и учебно-познавательного сотрудничества. Выбор заданий для внутри- и межгруппового взаимодействия участников обучения. Реализация системы методов и средств для решения задач усвоения учебного материала. Типы учебных задач на семинаре: репродуктивные, продуктивные и творческие.

Организация практических задач по психологии. Выделение умений, формируемых на практических занятиях. Введение заданий по актуализации личного опыта при решении продуктивных и творческих задач.

Тема 12. Особенности реализации преподавателем функций контроля и оценки в системе профессиональной подготовки

Обучающая, развивающая, воспитательная и методическая функции контроля. Организация и проведение контрольных и проверочных работ, зачетов и экзаменов в процессе изучения психологии. Контроль исходной, промежуточной и конечной обученности. Стандартизация контрольных заданий. Использование тестовых заданий для экспресс-контроля срезовых знаний. Приемы формирования действий взаимо- и самоконтроля. Принципы отбора и конструирования учебных заданий для мониторинговых программ. Способы повышения объективности оценивания знаний, умений , навыков студентов. Оценка как педагогическое средство стимулирования познавательной активности студентов.

Раздел IV. Самоорганизация профессиональной деятельности преподавателя

Тема 13. Профессиональная идентичность преподавателя, особенности его профессионального сознания

Работа преподавателя с представлением о самом себе. Динамика формирования профессиональной идентичности. Изменения «образа-Я» в процессе профессиональной деятельности. «Актуальное Я», «ретроспективное Я», «идеальное Я», «рефлексивное Я» – компоненты профессиональной идентичности. Профессиональная ответственность. Профессиональная деформация. Компоненты профессионального сознания: креативность, рефлексивность, стремление к личностному росту и др.

Тема 14. Выработка профессиональной позиции и стиля общения в учебном взаимодействии

Педагогическая позиция: мировоззренческая (осознание общественной значимости профессии, убежденность в правильности выбора, ориентация на гуманистические принципы) и поведенческая (способность принимать решения, нести за них ответственность, создавать условия для личностного развития обучающихся). Самоопределение профессиональной позиции преподавателя в учебных взаимоотношениях со студентами. Профессионально-нормативные отношения в учебном процессе.

Стили профессиональной деятельности педагога как устойчивая система способов и приемов , проявляющаяся в разных условиях ее существования. Содержательные и динамические характеристики стиля. Эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный стили педагогической деятельности и общения. Стилевая гибкость. Умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля и корректировать его.

Тема 15. Проектировочные умения преподавателя, планирование и распределение учебного времени для решения различных педагогических задач

Системный подход в планировании учебного курса. Целеполагание, определение задач, выбор способов их осуществления, реализация, анализ и коррекция. Дифференцированный подход к планированию в зависимости от особенностей учебной дисциплины, ее места в системе общего и профессионального образования, специфики учебной группы, собственных индивидуальных профессиональных особенностей. Самоорганизация профессиональной деятельности преподавателя распределение времени для самоподготовки, самообразования.

Тема 16. Методика формирования лекционного мастерства

Работа над конспектом, особенности контакта с аудиторией, средства управления процессом усвоения учебного материала, педагогический такт, навыки саморегуляции, профессиональная рефлексия и др.

Подготовка конспекта лекции, организация пространства для делового взаимодействия. Овладение способами и средствами коммуникативной деятельности: организация речевых форм высказываний на разных этапах усвоения (лексика, грамматика, стилистика, темп, ритм, интонации, паузы); организация и использование невербальных эмоционально выразительных средств общения (жесты, мимика, пантомима).

Основные требования к методике обучения, в том числе и к методике преподавания психологии;

Методы обучения психологии

Методы обучения – это способы организации взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых в целях формирования знаний, навыков, умений, профессиональных, политических и нравственных качеств, необходимых для успешного выполнения производственных задач.

Метод обучения характеризуется тремя признаками:

— обозначает цель обучения,

— характер взаимодействия субъектов обучения.

Методы обучения изменяются с изменением целей и содержания образования.

Классификация методов обучения

В дидактике выделяют три группы методов обучения.

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические методы обучения. К ним относят лекцию, беседу, рассказ, демонстрацию наглядного материала, упражнения, выполнение практических заданий и т. д.

2. Методы стимулирования учебно-познавательных процессов: деловые игры, дискуссии, «мозговые атаки» и другие активизирующие процесс познания методы, а также поощрения, создание ситуаций психологического комфорта или дискомфорта в результате нравственных переживаний и эмоциональных волнений.

3. Методы контроля эффективности этих процессов и в целом деятельности: устная либо письменная проверка усвоенных знаний, приобретенных навыков и умений.

Методы активного обучения психологии

Под активными социально-психологическими методами обучения понимаются те методы, которые позволяют организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности.В последнее время методы активного социально-психологического обучения находят все более широкое применение в тех областях человеческой практики, где успех деятельности в значительной мере зависит от умения общаться. Под активным групповым методом обычно понимают любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или целевой группе, независимо от содержания поставленных учебно-познавательных, творческих или психокоррекционных задач.

Психология активных методов обучения

Основа психологической теории учения — это активная познавательная деятельность самого обучаемого, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения.

Эти требования сводятся к следующему:

1) методы и приемы обучения должны стимулировать активную познавательную, особенно мыслительную, деятельность обучаемого;

2) контроль хода обучения и оценка его результатов должны проводиться не по таким формальным и случайным показателям, как умение обучаемого воспроизводить те или иные заученные знания, а по более существенным признакам, например, по умению использовать знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению которых служат эти знания;

Смотрите еще:  Приказ о тарификаций учителей рк

3) обучение не должно сводиться к сообщению научных знаний в готовых («книжных») формулировках для пассивного восприятия и непосредственного запоминания их студентами, а представлять учебные задачи, которые студенты должны научиться решать, чтобы овладеть не просто частным, а некоторым общим способом (принципом) решения относительно широкого круга конкретных задач данного класса, данной совокупности;

4) наиболее действенна та методика обучения, которая объединяет в единое образовательное действие процесс усвоения знаний и процесс приобретения умения практического использования этих знаний, благодаря чему знания оказываются усвоенными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;

5) методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими человеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане и стать внутренним достоянием личности.

Все эти частные выводы подводят нас к одному общему выводу: методика обучения (преподавания) может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.

Система активных методов обучения, используемых

в методике преподавания психологии

Активные групповые методы Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить в три основных блока:

а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);

б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры: ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-психотерапию. Существуют и другие классификации методов активного социально-психологического обучения с ними можно ознакомиться, изучив рекомендуемую литературу. Основной формой приложения методов активного социально-психологического обучения является социально-психологический тренинг.

Среди активных методов обучения три группы методов наиболее интересны для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления. Это методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения. Все эти методы были предложены как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения.

Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

Методы проблемного обучения акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.

Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.

Говоря об активных методах обучения, прежде всего имеют в виду новые формы, методы и средства обучения, получившие название активных: проблемные лекции, семинары-дискуссии, разбор конкретных педагогических ситуаций, деловые игры, методы математического моделирования. Сюда же включают комплексное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику и т.д. Типы лекций: информационная, проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс конференция.

Методы программированного обучения

Программирование должно основываться на такой теории обучения, которая может отвечать следующим требованиям:

а) точно указывать, чем конкретно управлять, т. е. объект управления, а также каким образом должен проходить процесс усвоения («присвоения», по А. Н. Леонтьеву) учащимся различных видов деятельности, в первую очередь познавательной;

б) указывать необходимый набор независимых характеристик (переменных) объекта управления для определения содержания информации, которую нужно передавать обучаемому и которую нужно получать по каналу обратной связи для корректировки;

в) указывать основные этапы, т.е. переходные состояния (или промежуточные результаты) усвоения, чтобы обеспечивалось управление во время перехода процесса из одного качественного состояния в другое.

Основными методическими средствами программированного обучения, организуемого в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, являются:

1) схема ориентировочной основы действий (ООД), позволяющая обучаемому безошибочно (правильно, по существу и в нужной последовательности) выполнять осваиваемые действия (и деятельность в целом);

2) набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, складывающиеся в реальной действительности при выполнении данной деятельности.

В итоге обучаемый будет не просто уметь выполнить какую-либо деятельность, но и иметь полное представление о ней, знать и понимать, что и почему совершается именно так, а не иначе.

С этой точки зрения все учебные задачи можно разделить условно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут быть разделены на группы, различающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных действий.

Предметные типы задач. При их решении учащемуся приходится ориентироваться в некотором предметном поле, в котором могут «размещаться» не только предметы (вещи), но и люди, живые организмы, а также их модели в виде фотографий, рисунков, чертежей, схем, макетов, компьютерных изображений и т. д. Ориентирование в предметном поле — это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объектами, которые позволяют решить задачу.

Логические типы задач. Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т.е. действий в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление условий задачи, т. е. на выяснение того, какие данные действительно нужны для решения задачи, какие надо отсеять как лишние, а какие данные, необходимые для успешного решения задачи, отсутствуют в ее формулировке. Их надо востребовать у обучающего (преподавателя) или найти самому обучаемому.

Психологические типы задач. Они отличаются от предыдущих типов тем, что могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие прямое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несущественными. От субъекта требуются ум и воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, не следовать за ложной подсказкой мнимого ориентира, сбивающего на неверный путь решения. От обучаемого требуется вдумчивость в действиях, спокойная рассудительность при анализе условий задачи.

Психологические типы задач можно различать по таким признакам:

а) признаки представленного в задаче явления напоминают те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто другое (похоже, но не то);

б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и на самом деле так и есть (и похоже, и то);

в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к искомому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его признаки (не похоже, а то);

г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминающим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему (не похоже и не то).

Методы проблемного обучения

Проследить связь учебы студента с функционированием его мышления лучше всего через посредство проблемного обучения, которое в отличие от так называемого традиционного (сообщающего, повествующего, информирующего) постоянно ставит обучаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требует работы мышления. Но сначала о мышлении именно в психологическом его смысле.

Проблемная задача — это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем (лектором) или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной проблемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).

Содержанием учебной проблемы — проблемной задачи выступает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного — это система познавательных, мыслительных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.

Проблемная задача требует не только поиска и нахождения ответа, но и его обоснования, доказательства его правильности.

Проблемный вопрос — это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема), требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблемным.

Проблемное задание – это учебное задание составляемое преподавателем в форме проблемной задачи или проблемного вопроса в целях постановки обучаемых в проблемную ситуацию.

Методы интерактивного обучения

Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие:

1) эвристическая беседа, 2) метод дискуссии, 3) «мозговая атака» , 4) метод «круглого стола», 5) метод «деловой игры», 6) конкурсы практических работ с их обсуждением. И некоторые другие, применяемые отдельными преподавателями — энтузиастами активных методов обучения.

Коротко рассмотрим каждый из них.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. — нахожу, открываю, отыскиваю). Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения, основанную на так называемых сократических беседах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставленный вопрос.

Смотрите еще:  Учебное пособие теория и методика физической культуры курамшина юф

В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но безусловно схожем с ним по одной существенной своей характеристике — функции получения ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление (или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой проблемно-поисковой беседой, от которой эвристическая беседа психологически ничем не отличается.

Дискуссия В переводе с латинского языка «discussio» — это исследование или разбор. Иначе говоря, это коллективное обсуждение конкретной проблемы, вопроса или сопоставление разных позиций, информации, идей, мнений и предложений.

Дискуссия может проводиться как самостоятельное научное или методическое мероприятие или являться необходимым элементом других методов активного обучения, например: интервью, круглый стол, пресс-конференция, мозговая атака, деловая игра.

Дискуссия — мероприятие многоликое, и его эффективность зависит от многих причин. Главные из них:

· актуальность выбранной проблемы;

· информированность, компетентность и научная корректность диспутантов;

· владение ведущими методикой дискуссионной процедуры;

· семантическое единообразие при употреблении терминов;

· адекватное восприятие дискутантами друг друга и руководителя дискуссии;

· соблюдение правил и регламента, цели дискуссии

Во время дискуссии оппоненты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому.

В первом случае больше будут проявляться качества, присущие диалогу, во втором — дискуссия будет носить характер спора, т.е. отстаивание своей позиции.

Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии только к спору .

Результатом дискуссии должна быть реализация поставленных целей.

Если проблема взята широко, вероятно, и результат может быть примерно таким: упорядочение информации, поиск альтернатив, теоретическая или практическая интерпретация, научное и методическое обоснование.

Если проблема носит конкретный, узкий характер, то имеется вероятность, что проблема будет решена или найдена альтернатива. Подобные четко выдержанные дискуссии приносят положительный результат: в конце мероприятия принимаются конкретные решения.

Метод «мозговой атаки» как стимулятор творческой активности и продуктивности, в основном, построен на психологическом механизме отсутствия какой-либо критики участников, которая сковывает и препятствует рождению новаторских, оригинальных мыслей и нестереотипных идей. Для того чтобы критикующее воздействие со стороны участников и боязнь неудачи, страх оказаться смешным или некомпетентным, не мешали процессу рождения новых идей, всем участникам МА предлагается высказывать любые мысли, не контролируя их, не оценивая как истинные или ложные, бессмысленные или странные, но при этом побуждая других к свободным решениям и идеям.

Круглый стол(КрС) — одна из организационных активных форм познавательной деятельности специалистов, способствующая наращиванию информации, прогнозированию определенных проблем, укреплению их позиций; способ избежать ошибок в решении; воспитание логической и творческой культуры ведения дискуссии.

Из трактовки данного понятия становится очевидным, что КрС одна из разновидностей дискуссии информационного характера для решения конкретных проблем. Основную часть КрС по любой проблеме составляет дискуссия. Поэтому ведущий должен владеть на высоком уровне этим методом наращивания информации.

Подключиться участникам к дискуссии обычно бывает достаточно сложно:

· переключение внимания на «чужие» мысли, идеи, предложения, позиции, которые не всегда совпадают со своими собственными;

· отсутствие достаточной информации по обсуждаемой проблеме;

· неумение вести дискуссию, т.е. неумение найти такие контрфакты и аргументы, которые бы убеждали участников КрС в правильности и реальности высказанной идеи, мысли.

КрС можно считать результативным только в том случае, если у большинства участников выработаны определенные убеждения, которые в дальнейшем они будут отстаивать и использовать. Но психологически данный процесс происходит непросто, т.к. возникает психологическая ломка собственных убеждений.

Если считать, что все участники-специалисты находятся на одном примерно профессиональном и информационном стартовом уровне, процесс дальнейшей дискуссии происходит более естественно, открыто и динамично. Таким образом, возможно преодолеть психологический барьер «включения».

Методом тренинга занятия проводятся довольно редко. Причин тут несколько. Во-первых, это новый в учебной практике и далеко не всеми опробованный (не говоря уж об освоении) метод. Во-вторых, подготовка занятия по этому методу — процесс довольно трудоемкий и требует много времени. В-третьих, не всегда бывает ясно преподавателю, какие проблемы социальной психологии целесообразнее всего вынести на групповой тренинг, а какие — нецелесообразно. Первые две причины, по-видимому, несущественны, а что касается третьей, то в принципе ее можно устранить и сейчас, назвав темы и проблемы, по которым чаще всего проводятся тренинги. Проведение занятия методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы, как, впрочем, и при других формах групповых занятий («деловая игра», «круглый стол» или семинар-дискуссия и т. д.).

Подготовка включает в себя:

а) работу над планом-сценарием тренинга;

б) работу со студентами по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг (это обычно делается посредством заблаговременно вручаемых им вопросов-проблем по изучаемой теме);

в) самоподготовку, преподавателя (он продумывает свое поведение на тренинге: как ставить вопросы, как реагировать на ответы или реплики, на спорные ситуации; драматизировать ситуацию спора или соглашаться с одной из спорящих сторон; высказываться самому или требовать высказывания вариантов решения участников группы; как реагировать на явно неверные решения; как и когда делать обобщающие выводы; за что и как оценивать активность студентов в ходе тренинга и т. д.);

г) распределение ролей между участниками, хотя роли могут получить не все, а большинство окажется в роли как бы сторонних наблюдателей и невольных критиков, и в этом качестве принимать самое деятельное участие в тренинге.

В ходе тренинга на исполняемые роли могут переназначаться другие участники тренинга. Роли могут быть самые разные. Они зависят от темы занятия. Так, например, по теме «Коллектив» в тренинге с девизами «Общение без конфликта» или «Как быть с конфликтом. » могут быть такие роли: «учитель», «наставник», «организатор», «генератор идей», «мастер» (роли наиболее конфликтные), «поборник справедливости», «пересмешник», «критик», «пройдоха» (средне-конфликтные) и «миротворец», «исполнитель», «лентяй», «хороший парень», «милая девушка», «администратор» (низко-конфликтные) и т. д.

Социально-психологический тренинг — это не тренировка в обычном смысле слова, не отработка каких-то конкретных навыков, а активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта. Важной особенностью группового тренинга как метода обучения является такое взаимодействие обучаемых, которое превращает обычную студенческую учебную группу в наглядную модель различных социально-психологических явлений, в исследовательский полигон для их изучения или практическую лабораторию для коррекции. Вот почему социально-психологический тренинг можно считать практическим, жизненным моделированием теории, помогающим изучать социальную психологию на реальной, воссоздаваемой на занятиях живой действительности.

Завершая рассказ об активных методах обучения, надо предупредить, что рассмотрены они здесь вне контекста методики преподавания, за исключением отдельных примеров иллюстрирующего характера. В практике же преподавания они, скорее всего, будут выступать не в «чистом виде», не самостоятельно, а их элементы будут «вкраплены» в разных долях в разные формы занятий: то в методику лекции, то в методику семинара или практических занятий. Возможно, что несколько разных методов, из числа рассмотренных, будут взаимодействовать на одном и том же занятии. Словом, использование методов зависит от самого преподавателя и научной значимости содержания изучаемой темы, на самостоятельном осмысление которого он стремится формировать теоретическое мышление своих студентов, воспитать у них личностную позицию. Активные методы обучения в преподавании психологии создают обстановку, в которой взаимоотношения между преподавателями и студентами не только придают учебным занятиям активный характер в познавательном смысле, но и превращают их в процесс воспитательный.

Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии [Текст]/Учеб. пособие для вузов/ Бадмаев Б.Ц. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 303 с.

Карандашев, В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. – СПб.:Питер, 2005.:ил.- (серия «Учебное пособие»)

Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении: Среднее проф. Образование.- Р. на Дону: Изд – во «Феникс», 2004. – 384 с.

Похожие статьи:

Перспектива. 2019. Все права защищены.