Научно педагогическая экспертиза это

Экспертный метод как механизм научно-педагогической экспертизы

Экспертный метод — это комплекс логических и математических процедур, направленных на получение информации, ее анализ и обобщение с целью подготовки и принятия компетентного управленческого решения.

Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качественной и количественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных экспертных оценок.

Метод экспертных оценок позволяет анализировать сложные педагогические процессы, явления или ситуации, которые характеризуются в основном качественными, неформализуемыми признаками (что затрудняет их анализ и оценку). Метод экспертных оценок используется при прогнозировании развития системы образования в ее взаимосвязи с социальной средой, для определения и ранжирования по заданному критерию наиболее существенных факторов, влияющих на функционирование и развитие педагогической системы. Данный метод обеспечивает оценку альтернативных решений и выбор предпочтительных вариантов решения.

Метод экспертных оценок имеет логически взаимосвязанные этапы, которые являются основными этапами педагогической экспертизы.

Начальный этап (организация экспертизы) включает: •

определение цели и задач экспертизы, постановку проблемы; •

определение меры ответственности, прав и полномочий рабо чей группы экспертов; •

установление сроков проведения экспертизы; •

подбор экспертов, формирование экспертных групп (при не обходимости определение их компетентности).

Основной этап экспертизы связан со сбором данных, проведением исследовательской работы и экспертной оценкой, анализом имеющегося материала. Технология экспертизы, использование совокупности методов и критериев оценки зависят от характера экспертизы, области ее применения.

Для педагогической экспертизы чаще всего требуется разработка анкет, опросников, тестов, контрольно-диагностических заданий. Экспертная оценка является результатом аналитической деятельности, основана на умении видеть и разрешать противоречия, прогнозировать, предвидеть и находить нестандартные способы решения.

Завершающий этап экспертизы — опрос экспертов (индивидуальный или групповой; личный, очный или заочный; устный или письменный), оформление документа (отчет, справка, рецензия и пр.), принятие экспертного заключения — основы для компетентного управленческого решения, которое принимает менеджер.

«Экспертное заключение» и «экспертная оценка» — понятия близкие, но не тождественные.

Экспертное заключение — это документ, оформленный в соответствии с установленными требованиями и содержащий мотивированную экспертную оценку, т. е. мнение, суждение эксперта о предмете экспертизы.

В зависимости от области применения экспертных методов в педагогике возможны индивидуальные, групповые и коллективные экспертные оценки. Для принятия важных экспертных заключений о перспективах и концепциях развития системы образования, государственных стандартах образования, новых образовательных программах используется метод коллективных экспертных оценок. Четко регламентирован количественный состав членов экспертной группы при проведении аттестации образовательных учреждений.

Методы коллективной работы экспертов — совещания, дискуссии, «мозговая атака», а также деловые игры.

Смысл коллективных методов работы экспертов состоит в активизации коллективного поиска решения проблемы путем сбора идей и предложений, возникающих в процессе дискуссии.

Так, метод «мозговой атаки» может быть рекомендован для нахождения нетрадиционного, оригинального решения в предельно сжатые сроки. Возможны разные способы организации «мозговой атаки». Например, после определения проблемы и задач для поис-

ка решения, знакомства с правилами «мозговой атаки», формирования рабочих групп (3 — 5 человек) дают сигнал к «мозговому штурму», и начинается генерирование идей, которые фиксируются без обсуждения и критических замечаний (возможны только уточняющие вопросы). После завершения «мозгового штурма» все высказанные идеи анализируют на основе ранее определенных критериев и подвергают экспертной оценке.

Для получения обобщенного суждения экспертов относительно прост и удобен метод ранговых оценок.

Индивидуальные экспертные оценки могут быть получены путем анкетирования, интервью, свободной беседы.

Для проведения педагогической экспертизы целесообразно использовать уже разработанные, апробированные, доказавшие свою валидность и объективность методики: они, как правило, являются результатом психолого-педагогических исследований. Если же таких методик нет, их приходится разрабатывать самим экспертам.

Требует разработки и определение критериев экспертной оценки. Алгоритм разработки: •

определяется номенклатура уровней (высокий, средний, низ кий или оптимальный, допустимый, недопустимый и т.д.); •

отрабатывается набор показателей, которые в совокупности характеризуют уровень развития оцениваемого качества, парамет ра, результата.

При разработке показателей исходят из того, что каждый из критериев оценки, например материально-технические и медико-социальные условия пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении, может быть представлен как совокупность подкритериев более низкого уровня (предметная развивающая среда, безопасность ребенка, охрана здоровья), а они, в свою очередь, — в виде совокупности подкритериев еще более низкого уровня и т.д. Этот процесс повторяют до тех пор, пока не появляется возможность определить для каждого из критериев и подкритериев один или несколько показателей оценки (наличие оборудования, игрушек и пособий, показатели заболеваемости и травматизма, санитарное состояние помещений и территории детского сада, сформированность культурно-гигиенических навыков, уровень самотического, психофизического здоровья детей и т.д.), значение которых определяют с помощью измерительных методик или экспертной оценки.

Обзор развития методов экспертных оценок в образовании показывает тенденцию к разработке методов, позволяющих конкретно обозначить, определить, назвать и измерить результаты педагогической деятельности, подвергнуть их программно-техническим средствам обработки.

Достоверность экспертной оценки зависит от компетенции эксперта. Независимо от уровня экспертизы ее должны давать наиболее квалифицированные специалисты. Общие требования, предъявляемые к эксперту: •

креативность, развитые творческие способности, позволяю щие анализировать проблемные ситуации и находить пути разре шения противоречий; •

отсутствие склонности к конформизму, принятию мнения боль шинства; •

аналитичность, широта и конструктивность мышления; •

позитивное отношение к инновациям, отсутствие консерватиз ма, т. е. стремления придерживаться однажды избранной позиции.

Для независимой экспертизы весьма важна этика поведения эксперта, прежде всего его честность, неподкупность, ответственность.

Наиболее простым способом оценки компетентности экспертов в области педагогики является анкетирование, разработанное в логике «постадийного развертывания вопроса» (Г. Гэллап): •

вопрос-фильтр, позволяющий выявить осведомленность оп рашиваемого о проблеме; •

вопрос, направленный на выявление общего отношения оп рашиваемого к проблеме (открытый, не предусматривающий ва риантов выбора ответа); •

вопрос для получения ответа по конкретному аспекту пробле мы (закрытый, предполагающий варианты готовых ответов); •

вопрос, позволяющий выявить причины взглядов, мотивацию его суждений (полузакрытый); •

вопрос на выявление устойчивости взглядов опрашиваемого на проблему (в закрытой форме).

Понятие статус эксперта обозначает совокупность прав и обязанностей, полномочия и ответственность эксперта. Определяется на основе нормативно-правовых документов и утверждается президиумом «кспертного совета.

Экспертные оценки в образовании как результат научно-педагогической экспертизы

Экспертиза — слово латинского происхождения, означающее исследование, разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний. В свою очередь, экс­перт означает сведущее лицо, приглашаемое в спорных или труд­ных случаях для экспертизы.

В педагогике область применения научно-педагогической экс­пертизы весьма обширна. Она связана прежде всего с необходимо­стью компетентно оценить предлагаемые новые учебники и учеб­ные пособия. Прежде чем они увидят свет и будут изданы массо­вым тиражом, целесообразность публикации оценивают рецензенты. Фамилии рецензентов, их ученые звания, место работы указыва­ют при издании книги.

Для оценки актуальности, научной новизны, теоретической и практической значимости научных исследований по педагогике дис-

сертационные советы, где происходят защиты диссертаций, на­значают оппонентов, выполняющих экспертные функции. Их по­ложительные заключения являются основанием для присвоения научных степеней.

Особую значимость для дошкольной педагогики имеет эксперт­ная оценка игр и игрушек для маленьких детей. Специалисты по дошкольной педагогике знают, что некоторые игры и игрушки могут провоцировать проявления жестокости и насилия, вызывать нездоровый интерес к сексуальным проблемам. Материалы, из ко­торых сделаны игрушки, а также особенности их конструкции могут быть опасны для здоровья ребенка.

Экспертной оценки требуют и стандарты образования. Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе и утверждаются на уровне правительства по заключению экспертов.

Экспертная оценка служит исходным основанием для научного прогнозирования путей развития системы образования, принятия как государственных, региональных программ, так и программ раз­вития конкретных образовательных учреждений.

Экспертиза может проводиться по представленным документам. Например, при лицензировании образовательных учреждений на право ведения образовательной деятельности подаются сведения о педагогических кадрах и укомплектованности штатов, материаль­но-технической базе и оснащенности образовательного процесса.

Значимость экспертных оценок в образовании, необходимость научно-педагогической экспертизы существенно возросли в по­следние годы. Это связано с теми изменениями, которые произошли в системе образования. Разрушение ее единообразия, появление разноуровневого образования, вариативных образовательных про­грамм и технологий, стандартов образования, а также расшире­ние финансовой самостоятельности образовательных учреждений и развитие новых экономических отношений в сфере образования потребовали принципиально иного уровня управления.

Способность принять верное управленческое решение на осно­ве научно-обоснованной экспертной оценки — одно из важней­ших профессиональных умений менеджера образования как спе­циалиста, профессионально осуществляющего функции управле­ния на основе современных научных методов руководства.

Новым в педагогической практике является аттестация и ак­кредитация дошкольных учреждений, механизм осуществления ко­торых основан на научно-педагогической экспертизе.

Диагностическая оценка фактических результатов позволяет ре­гулировать и корректировать педагогический процесс, поведение и деятельность всех его участников. При переводе в режим самоуп­равления важно, чтобы каждый участник образовательного процес­са владел элементами самоанализа, самоконтроля, самооценки.

В связи с этим намечается тенденция к взаимосвязи и взаимодополня­емости внешней, независимой экспертной оценки и самоэкспертизы.

Обобщая сказанное, можно выделить три основных значения, рас­крывающих сущность понятия научно-педагогическая экспертиза:

1) рассмотрение, исследование педагогических явлений, процессов,
проблем, результатов педагогической деятельности,
а также прогно­
зирование развития системы образования, экспертная оценка
аль­
тернативных решений и определение наиболее предпочтительных
вариантов организации образовательного процесса в целях улучше­
ния качества и обновления содержания образования, оказания кон­
сультативной помощи
авторам и коллективам образовательных уч­
реждений;

2) комплекс научно-исследовательских процедур, направленный на
получение от экспертов информации, ее анализ и обобщение с
целью принятия компетентных решений в области управления
образованием;

3) показатель профессиональной компетенции, как одной из про­
фессиональных обязанностей менеджера образования.

Экспертная оценкарезультат научно-педагогической экспер­тизы, мотивированное мнение, суждение специалиста о качестве того, что было предметом экспертизы.

Дата добавления: 2015-08-12 ; просмотров: 488 . Нарушение авторских прав

Занятие 1. ЭКСПЕРТНЫЕ ОЦЕНКИ И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Реформирование системы дошкольного образования России, отказ от единообразия, наличие проблем в социальной, экономической сферах требуют новых подходов к управленческой деятельности в сфере образования, высокого профессионализма руководителей.

неджера дошкольного образования, показателем его профессиональной компетенции.

Понятия «экспертные оценки в образовании», «научно-педагогическая экспертиза», «мониторинг качества образования» — центральные понятия курса, обеспечивающие успешность его освоения.

В чем суть термина «экспертные оценки в образовании»? Чем вызвана необходимость экспертных оценок и в каких областях применяются экспертные методы в педагогике? В каких значениях употребляется в педагогике термин «научно-педагогическая экспертиза»? Как экспертные оценки в образовании и научно-педагогическая экспертиза связаны с мониторингом качества образовательных услуг? Что вкладывается в данное понятие? Чем вызвана необходимость создания экспертно-диагностической службы? Почему экспертный метод является механизмом научно-педагогической экспертизы? Какие документы служат нормативно-правовым основанием для научно-педагогической экспертизы? Какое место занимает педагогическая экспертиза в структуре управленческой деятельности руководителя ДОУ? Из каких квалификационных умений складывается система мониторинговых умений менеджера дошкольного образования? Как в управлении дошкольным образовательным учреждением используется самоэкспертиза в разных видах контроля (оперативный, тематический, итоговый)?

Задания к занятию

Задание 1. Внимательно прочтите определения и аргументированно докажите, какие из них наиболее полно раскрывают сущность базовых понятий изучаемого курса.

Экспертные оценки в образовании — мотивированное экспертное суждение о качестве образования.

Экспертные оценки в образовании — результат научно-педагогической экспертизы.

Экспертные оценки в образовании — мотивированное мнение, суждение специалистов в области образования о качестве, достоинстве, значении того, что было предметом экспертизы.

Экспертные оценки в образовании — экспертные заключения специалистов о концепциях развития системы образования, государственных стандартах образования, образовательных программах, учебной и методической литературе, методических пособиях и игрушках, аттестации образовательных учреждений, профессиональной компетенции педагогов и руководителей системы образования.

Научно-педагогическая экспертиза — исследование специалистом актуальной педагогической проблемы в целях улучшения качества и обновления содержания образования.

Научно-педагогическая экспертиза — рассмотрение, исследование явлений, процессов, проблем, результатов педагогической дея-

тельности, прогнозирование развития педагогических систем, оценка альтернативных решений и определение оптимальных вариантов организации образовательного процесса в целях улучшения качества и обновления содержания образования, а также оказания консультативной помощи авторам и коллективам образовательных учреждений.

Научно-педагогическая экспертиза — это заключение о пригодности образовательных программ, учебных планов, дидактических пособий и игрушек.

* Научно-педагогическая экспертиза — комплекс научно-исследовательских процедур, направленных на получение от экспертов информации, ее анализ и обобщение с целью принятия компетентных решений в области управления образованием.

Смотрите еще:  Приказ о составе комиссии по приему кандидатских экзаменов

Научно-педагогическая экспертиза — функция, показатель профессиональной компетенции менеджера образования.

Мониторинг качества образования — отслеживание качества образовательных услуг, предоставляемых населению.

Мониторинг качества образования — систематическая и регулярная процедура экспертизы качества образовательных услуг в целях управления системой образования.

Мониторинг качества образования — контроль со стороны государства за работой дошкольных образовательных учреждений в целях своевременного предотвращения неблагоприятных явлений в сфере образования.

Мониторинг качества образования — способ получения достоверной информации о работе сотрудников дошкольных образовательных учреждений.

Качество образования — степень достижения поставленных образовательных целей и задач.

Качество образования — его соответствие требованиям государственного образовательного стандарта или их превышение.

Качество образования — степень удовлетворения ожиданий участников процесса образования от предоставляемых дошкольным образовательным учреждением образовательных услуг.

Качество образования — высокий уровень знаний, умений и навыков учащихся.

Будьте готовы дать свое определение понятиям «экспертные оценки в образовании», «научно-педагогическая экспертиза», «мониторинг качества образования» и раскрыть их сущность применительно к современной системе дошкольного образования в России.

Подсказка. С помощью словарей, энциклопедий выясните смысл понятий «оценка», «экспертиза», «мониторинг», «качество». Концепция дошкольного воспитания, современные нормативно-правовые и научно-методические документы, определяющие стратегию развития системы дошкольного образования, помогут вам в

раскрытии сущности данных понятий применительно к дошкольной педагогике.

Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. — М., 1997.

Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных пси

хологов. — М., 1995.

Управление качеством образования /Под ред. М. М. Поташника. — М., 2000.

Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. —

Задание 2. Подготовьте пакет современных нормативно-правовых и научно-методических документов, необходимых менеджеру дошкольного образования для самоэкспертизы в дошкольных образовательных учреждениях России.

Подсказка. Для выполнения задания необходимо изучить государственные документы по образованию, познакомиться с содержанием сборников и справочников для менеджеров образования, руководителей дошкольных образовательных учреждений.

Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений: Сб. документов / Ред.-еост. Р. Б. Стеркина. — М., 1996.

Закон Российской Федерации «Об образовании» // Справочник менеджера образования: В 2 т. / Сост. В.Г.Гиршович. — М., 1995. — Т. 1. — С. 5-41.

О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях: Метод, письмо МО РФ от 17.05.95 № 61/19—12 // Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов /Ред.-сост. Р. Б. Стеркина. — М., 1997. — С. 136-146.

Об утверждении Положения о порядке лицензирования образовательных учреждений: Приказ МО РФ от 17.11.94 № 442 // Дошкольное образование в России. — М., 1997. — С. 179—190.

Положение о Федеральном экспертном совете по общему образованию Министерства образования Российской Федерации // Дошкольное образование в России. — М., 1997. — С. 241—246.

Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений // Вестник образования. — 1996. -№10. -С. 11—21.

Рекомендации по проведению аттестации и аккредитации дошкольных учреждений на территории Российской Федерации // Справочник менеджера образования: В 2 т. / Сост. В. Г. Гиршович. — М., 1995. — Т. 1. — С. 109-132.

Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации: Метод. письмо МО РФ от 24.04.95 № 46/19—15 // Дошкольное образование в России. — М., 1997. — С. 136-138.

Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении // Дошкольное образование в России. — М., 1997. — С. 148—175.

Задание 3. Игрушке принадлежит особая роль в развитии детей раннего и дошкольного возраста, в формировании их ценностных ориентации, интеллектуальной сферы. В условиях рынка ассортимент детских игр и игрушек требует квалифицированной педагогической экспертизы для социальной защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, охраны физического и эмоционально-психического здоровья. Подготовьтесь для участия в деловой игре «Психолого-педагогическая экспертиза игр и игрушек для дошкольников».

Подготовка к деловой игре идет в рабочих группах (от 3 до 5—6 человек). Члены рабочей группы самостоятельно распределяют игровые роли (эксперты, представители отечественной промышленности или иностранных фирм по производству игрушек, торговли и пр.), разрабатывают сценарий и проводят психолого-педагогическую экспертизу одной детской игры или игрушки, выбранной ими для экспертизы с целью разрешения ее производства или заключения контракта на поставку из-за рубежа. При этом студенты могут сами выступать в качестве авторов-разработчиков игрушек. В конце игры «эксперты» должны принять мотивированное заключение по результатам экспертизы, соответствующее нормативным требованиям к оформлению данного документа.

Критерии для определения победителя:

творческая оригинальность в разработке сценария экспертизы;

точность соблюдения процедуры экспертизы;

профессиональная компетентность и этика поведения экспертов;

грамотность оформления документации;

технологичность диагностической карты экспертизы;

По д сказка. Участие в деловой игре требует тщательного изучения рекомендуемых документов о порядке проведения психолого-педагогической экспертизы детских игр и игрушек. Это позволяет отразить в сценарии всю процедуру экспертизы, грамотно разработать диагностическую карту экспертизы, а также соблюсти все требования к оформлению документов.

При подготовке к игре «эксперты» разрабатывают диагностическую карту обязательных требований, предъявляемых к игрушкам, и проект экспертного заключения. «Представители фирмы или торгующей организации» готовят образец-эталон либо макет

(модель) игрушки и весь пакет документов, необходимых для прохождения экспертизы.

О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях: Метод, письмо МО РФ от 17.05.95 № 61/19—12 // Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов / Ред.-сост. Р.Б.Стер-кина. — М., 1997. — С. 136-146.

Задание 4. Исходя из рекомендаций по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации, составьте технологическую карту экспертизы и подготовьте на ее основе мотивированное экспертное заключение о целесообразности использования выбранной вами парциальной образовательной программы в ДОУ конкретного региона (города, района).

Подсказка. Выполнение задания требует изучения общих и региональных требований к образовательным программам; выбора парциальной программы на основе ознакомления с реквизитами программ, рекомендованных Министерством образования РФ или региональными экспертными советами к использованию в работе с детьми дошкольного возраста.

Разрабатывая технологическую карту и готовя экспертное заключение, целесообразно исходить из следующих смысловых параметров:

концептуальная основа программы, ее декларируемые цели и

основные принципы построения программы;

структура программы, ее основные компоненты;

своеобразие предлагаемой программы, ее оригинальность;

субъективная оценка достоинств и спорных позиций программы;

методическое обеспечение программы;

вид и категория дошкольного образовательного учреждения, которому может быть рекомендована данная программа;

прогноз затруднений, которые могут возникнуть у педагогического’ коллектива при реализации программы;

требования к профессиональной подготовке педагогов для реализации предлагаемой программы.

О программно-методическом обеспечении дошкольного образования в контексте педагогики развития: Метод, письмо МО РФ от 24.03.95 № 42/ 19—15 // Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов / Ред.-сост. Р.Б.Стеркина.-М., 1997.-С. 134-135.

Князева О. Л. Об экспертизе реализации образовательных программ в ДОУ // Вестник образования. — 1996. — № 11. — С. 73 — 75.

Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации: Метод, письмо МО РФ от 24.04.95 № 46/19—15 // Дошкольное образование в России. -М., 1997.-С. 136-138.

Современные образователыные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т. И. Ерофеевой. — М., 1999.

Научно педагогическая экспертиза это

Уральский регион отличается зоной экологической тревожности, опасности, т.к. в регионе сосредоточен большой процент промышленных предприятий, имеются районы захоронения радиоактивных отходов, в связи с этим остро встает вопрос об экологической обстановке. Они решаются не только на региональном, но и на федеральном уровне. С принятием закона Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды и обеспечению устойчивого развития» с учетом Декларации конференции ООН по окружающей среде и развитию, созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения. Постановление Правительства Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (2010 г.) возводит экологическое образование в разряд первостепенных государственных проблем. Указанные документы подразумевают создание в регионах страны системы экологического образования, первым звеном которого является дошкольное детство.

В таких условиях особую важность приобретает экологическое образование, которое рассматривается нами как важнейший фактор нравственного формирования личности.

Современные системы образования основаны на личностно-ориентированном, гуманистическом подходе. Система образования в последние годы претерпела ряд изменений. Происходящая в стране модернизация образования, особенности государственной политики в области дошкольного образования на современном этапе, принятие Министерством образования и науки РФ «Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» обусловили необходимость важных изменений в определении содержания и способов организации педагогического процесса в детском саду современный ребенок – это житель XXI века, на которого оказывают влияние все признаки настоящего времени. Многолетние исследования, проводимые авторами программы, позволяют нам наметить штрихи современного дошкольного детства, которые нельзя не учитывать, организуя образовательный процесс детского сада.

Педагогическую экспертизу можно рассматривать как социально – педагогический феномен, так как ее целью и результатом является профессиональный и личностный рост педагога, а следствием – развитие личности ребенка.

Педагогическая экспертиза рассматривается как часть педагогической квалиметрии, то есть: по типу – групповая, индивидуальная, рефлексивная; по форме контакта – очная и заочная; по форме предъявления материалов – устная и письменная; по отношению к объекту – открытая, закрытая, полузакрытая; по способам получения информации – прямая и косвенная; по субъектам – внешняя, внутренняя, самоэкпертиза; по целям – констатирующая, прогнозирующая, формирующее-развивающая.

В качестве особо значимых выделяются следующие положения:

— педагогическая экспертиза создает базу для изменения субъективной системы отношений педагога к тем или иным явлениям педагогической реальности. На основе отношений к профессиональной деятельности меняются профессиональные установки и ценностные ориентации, которые обуславливают новые мотивы и соответствующие потребности деятельности педагога;

— влияние педагогической экспертизы осуществляется через следующие психологические механизмы: когнитивного консонанса, т.е. совпадения понимания целей, задач, критериев и результатов педагогической экспертизы с самоэкспертизой учителя;

— идентификации собственной профессиональной деятельности с эталонами;

— принятия результатов комплексной экспертизы в их соотношении с эталонами;

— интериоризации идеальных (объективных) профессиональных установок на основе педагогической экспертизы;

— экспертиза профессиональной компетентности осуществляется на основе комплексной по содержанию и полифункциональной по субъектам и объектам диагностики.

Первая группа задач связана освоением конкретного образовательного содержания, которое включает:

— представление о методологии и методах экспертных оценок, сущности научно-педагогической экспертизы, области применения экспертных методов, специфике и методике экспертной оценки в системе дошкольного образования на основе современных научных подходов к управленческой деятельности;

— знание основных этапов педагогической экспертизы, способов оценки компетентности экспертов в области педагогики, статуса эксперта и этики его поведения, процесса формирования экспертных групп и организации работы экспертов;

— знакомство с пакетом нормативно-правовых документов по проведению педагогической экспертизы в процессе аттестации и аккредитации ДОО, по экспертной оценке работы педагогов и руководителей ДОО России;

— знание технологии разработки анкет, опросников, тестов для экспертизы, а также технологии и системы критериев комплексной оценки деятельности педагогов и руководителей детского сада в процессе педагогической экспертизы.

Вторая группа задач связана с овладением студентами следующими практическими умениями для осуществления научно-педагогической экспертизы в ДОО:

— анализ и экспертная оценка образовательных программ, педагогических технологий и методик дошкольного образования;

— анализ и экспертная оценка характера взаимодействия педагога с детьми в разных видах детской деятельности;

— экспертная оценка кадрового обеспечения педагогического процесса разного вида;

— экспертная оценка материальной развивающей среды и медико-социальных условий пребывания детей в ДОУ (безопасность, охрана физического и психического здоровья);

— экспертная оценка качества игрушек и методических пособий для детского сада;

— мониторинг для процедуры самоанализа в процессе аттестации ДОУ: наблюдение в группах, тестовые игровые задания для детей, анкетирование родителей и воспитателей, анализ педагогической и медицинской документации и пр.;

— оценка, исходя из государственного образовательного стандарта, и выявление причин низкого качества образовательных условий, принятие на основе педагогической экспертизы и экспертной оценки адекватного управленческого решения;

— анализ нормативных документов и на их основе экспертная оценка деятельности воспитателя (руководителя ДОУ); оформление документации по педагогической экспертизе.

Третья группа задач направлена на развитие личности студента и предполагает:

— воспитание осознанного отношения к педагогической экспертизе как к средству государственного контроля и стимулирования повышения качества образовательных услуг, обеспечивающему социальную защиту ребенка и его семьи от некомпетентных педагогических воздействий;

Смотрите еще:  Пенсионное удостоверение штраф

— осознание процедуры самоанализа как эффективного средства развития педагогической рефлексии менеджера образования, побуждающего к целенаправленной управленческой деятельности по обновлению содержания образования, созданию развивающей среды, формированию личностно ориентированного отношения к ребенку;

— умение работать в составе экспертной группы, обеспечивать гуманистический характер экспертизы, согласованность экспертных оценок и заключений.

Следовательно, педагогическая экспертиза становится фактором профессионального роста, если ее цели и результаты принимаются педагогом, способствуют изменению его профессионально-личностных качеств и становлению его как субъекта – эксперта профессиональной деятельности. Большинство педагогов не используют диагностические методики, а если и используют, то не в системе и только для констатации уровня развития детей.

Задача современности – способствовать повышению уровня экологической образованности с целью всестороннего развития личности и использования ее возможностей. Но следить за развивающим эффектом обучения, получать обоснованные данные об успешности детей в изучении отдельных предметов можно только с помощью диагностических методик. Без диагностических методов невозможно установить уровень личностного и интеллектуального развития детей на разных возрастных этапах, получить данные об индивидуальных особенностях детей, что необходимо для индивидуального подхода к детям, для коррекционной работы с ними.

В настоящее время нет четко разработанной системы диагностирования экологической образованности у дошкольников и часто выбранные методы не решают поставленной задачи, поэтому невозможно объективно оценить освоение детьми экологической программы, выявить причины недостатков в работе или утвердиться в правильности избранной технологии. Проблема состоит в том, как подобрать такую диагностику, которая наиболее полно раскрыла бы сформированность представлений о природе у дошкольников, как о взаимосвязанной экологической системе.

Данная работа может помочь педагогам, студентам познакомиться с методикой организации проведения диагностики, с методами сбора информации, с критериями измерения и оценки качества образования. Педагогическую экспертизу можно рассматривать как социально-педагогический феномен, так как ее целью и результатом является профессиональный и личностный рост педагога, а следствием – развитие личности ребенка. Это пособие поможет увидеть какой должна быть педагогическая экспертиза, место в ней диагностики и как правильно подобрать такую методику, которая даст достаточно информации и будет удобна в обработке результатов. Также в пособии подобраны диагностические методики для определения уровня интегративного развития детей, в том числе разных показателей экологического образования детей старшего дошкольного возраста, и младших школьников, сделан их анализ, определены наиболее информативные, эффективные диагностики для использования в практике дошкольного и школьного образования.

Педагоги-эксперты смогут подобрать диагностику с учетом поставленных целей, возрастных особенностей детей и с учетом выделенных недостатков методик, использовать выбранные диагностики в своей работе.

Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя

На правах рукописи

ТАТАРЧЕНКОВА СВЕТЛАНА СТЕПАНОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Совершенствование профессиональной компетентности – процесс постоянный. Он длится в течение всей трудовой деятельности человека, но в определенные периоды, прежде всего кризисные для общества в целом и работника в частности, меняются цели профессиональной деятельности и возникает необходимость в переосмыслении происходящих в обществе изменений и подготовленности к решению профессиональных задач в новых условиях.

В настоящее время вошли в противоречие усложнение общественной жизни и повышение требований к результатам образования, с одной стороны, недостаточная профессиональная подготовка и быстрое моральное устаревание некогда приобретенной компетентности – с другой (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, Ю.И. Турчанинова). Проблема педагогической экспертизы становится одной из важных, поскольку вариативная и разнообразная педагогическая практика требует анализа происходящих в сфере образования процессов, результативности образовательных систем и педагогической деятельности.

В связи с проведением аттестации педагогических кадров эта проблема приобретает новый смысл. Преобладание стихийного эмпирического подхода к пониманию сущности, целей, задач и способов педагогической экспертизы профессиональной компетентности вызывает необходимость ее серьезного научного обеспечения.

Диссертационное исследование по теме «Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя» направлено на решение актуальной задачи – повышение эффективности обучения педагогов в системе ИПК на основе комплексной диагностики и оценивания уровня профессиональной компетентности в процессе курсовой подготовки.

Как показывает анализ практики, педагогическая экспертиза вовлекает множество субъектов (руководители управлений и учреждений образования, инспекторско-методический состав, специалисты вузов и институтов повышения квалификации, независимые аттестационные службы и др.), которые оценивают профессиональную компетентность одного и того же учителя с разных, часто противоречивых позиций. При этом учитель, оставаясь лишь объектом внешней экспертизы, не владея знаниями, умениями педагогической самоэкспертизы, часто не принимает выводов и рекомендаций эксперта. В таком случае педагогическая экспертиза не становится фактором профессионального и личностного роста учителя, а иногда приводит даже к деморализации личности педагога и дестабилизации его деятельности.

Процесс повышения квалификации педагогов, который мог бы выполнить развивающую функцию и способствовать решению личностных и профессиональных проблем учителя, выявленных в ходе экспертизы, в настоящее время не ориентирует его в полной мере на рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности. Это связано прежде всего с тем что существует определенный разрыв между процессами диагностики профессиональной компетентности учителя, его обучением в ИПК, методической работой в школе и самообразованием. Можно предполагать, что только обучение, связанное с научно обоснованным анализом актуального уровня педагога и перспектив развития его возможностей, может претендовать на повышение квалификации специалиста, соответствующего современным требованиям.

Анализ научной литературы дает возможность выявить теоретические подходы, на которых базируется педагогическая экспертиза профессиональной деятельности. Они касаются общего понимания экспертизы как процесса выявления индивидуальных экспертных оценок, сути экспертного метода (Г.Г. Азгальдов, Л.Г. Евланов, В.А. Кутузов, А.И. Пискунов, P.M. Хвастунов, В.В. Чередниченко и др.), критериев подбора экспертов (Н.А. Китаев, В.С. Черепанов и др.), определения критериев оценки профессиональной деятельности (Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, В.В. Завьялов, Г.И. Хозяинов), сравнения достигнутых результатов с нормативными, эталонными (Ю.А. Конаржевский), методов рейтинга, взаимооценки и самооценки, групповой оценки профессионально-предметных, социально-психологических и организаторских качеств педагога (Л.Б. Ительсон, Б.К. Коломиец, В.И. Михеев, В.А. Сластенин и др.), этики экспертно-оценочной деятельности, ее основных принципов (М.В. Кларин, С.Н. Маслов. С.Ю. Степанов, А.И. Субетто и др.)

Проведя анализ состояния педагогической квалиметрии, составной частью которой рассматривается педагогическая экспертиза, В.И. Журавлев, Н.М. Розенберг, В.М. Полонский и др. пришли к выводу о необходимости разработки методологического обоснования для создания качественно нового критериального аппарата измерений в педагогике.

Взаимообусловленность процессов педагогической экспертизы и повышения квалификации учителя рассматривается в работах Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской (выявление отношения учителя к повышению квалификации), А.Е. Марона, Р.М. Шерайзиной (взаимодействие эксперта и педагога в процессе курсовой подготовки) и др.

Метод групповых экспертных оценок представлен в работе В.С. Черепанова, посвященной теоретическим основам педагогической экспертизы. В исследованиях Т.Г. Браже раскрываются технологии самоанализа профессиональной предметной деятельности учителя.

Однако до сих пор открытыми остаются вопросы специфики, содержания, технологии проведения педагогической экспертизы в системе повышения квалификации, ее влияния на изменение уровня профессиональной компетентности учителя.

Реализация гуманистического подхода в повышении квалификации педагогов предполагает анализ уровней самоактуализации личности учителя его персонализации в детях и развития личности учащихся. Следует отметить, что данные параметры практически не переводятся на язык педагогической квалиметрии.

В этой связи особую актуальность приобретает экспертиза, осуществляемая прежде всего на стыке субъектных опытов эксперта и самого учителя.

Таким образом, специального рассмотрения требует проблема организации педагогической экспертизы как процесса, ее взаимодействия с повышением квалификации учителя. Разрешение противоречия между потребностью в педагогической экспертизе профессиональной компетентности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью ее как процесса – с другой, связано с созданием необходимых условий, при которых педагогическая экспертиза становится фактором совершенствования профессиональной компетентности.

Объект исследования – педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в процессе повышения его квалификации в ИПК. Предмет исследования – организационно-педагогические условия обеспечивающие влияние педагогической экспертизы на профессиональную компетентность слушателей в процессе курсовой подготовки в ИПК. Цель исследования – определить влияние педагогической экспертизы, осуществляемой в процессе обучения учителей в ИПК, на повышение их профессиональной компетентности. Задачи исследования:

I. Раскрыть сущность и специфику педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации в условиях ИПК.

II. Определить содержание и процедуру комплексной диагностики профессиональной компетентности учителя как составной части педагогической экспертизы в ходе курсовой подготовки.

III. Разработать содержание и формы подготовки субъектов проведения педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя (преподавателей и слушателей ИПК).

IV. Выявить условия, при которых педагогическая экспертиза, осуществляемая в условиях ИПК, становится фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя.

V. Разработать научно-практические рекомендации по проведению педагогической экспертизы в ходе учебного процесса в ИПК и подготовки слушателя как ее субъекта.

Мы полагаем, что педагогическая экспертиза в процессе обучения слушателей в ИПК становится фактором совершенствования их профессиональной компетентности, если:

— педагогическая экспертиза основана на системе комплексной диагностики профессиональной компетентности учителя;

— специалисты ИПК и учителя – слушатели курсов являются субъектами педагогической экспертизы, а процесс повышения квалификации в ИПК обеспечивает их подготовку к педагогической экспертизе;

— взаимосвязь процесса обучения в ИПК и педагогической экспертизы, его содержание и формы совместно с результатами экспортирования обусловливают изменения профессиональных установок учителя;

— педагогическая экспертиза, осуществляемая с позиции гуманистического подхода, создает условия для личностного и профессионального роста учителя на основе принятия и осознания учителем результатов педагогической экспертизы как стимула профессионального самосовершенствования.

Методологическая основа исследования.

Исследование опирается на методологические положения системного и комплексного подхода и его применения к изучению педагогических явлений (И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.), осуществлению педагогической квалиметрии (В.И. Журавлев. A.M. Пискунов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.); современные теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.); концепции подготовки и развития личности учителя в целом (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) и конкретно в послевузовском педагогическом образовании (Т.Г. Браже. С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, А.Е. Марон, Р.В. Овчарова, В.Г. Онушкин, А.Ю. Панасюк, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Н.Д. Иванов, В.И. Михеев, Н.Ф. Талызина и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических и эмпирических методов исследования: анализ основной и смежной литературы по проблеме исследования, учебной документации ИПК: системно-структурный подход; педагогическое наблюдение; моделирование; изучение практики педагогической экспертизы; экспертное оценивание: включенное наблюдение за процессом повышения квалификации педагогов, педагогический эксперимент; анкетирование; методы математической статистики для обработки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая экспертиза – это процесс анализа и вынесения оценочных суждений о профессиональной компетентности учителя и процесс рефлексии с этих позиций его деятельности. Она выступает фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя в том случае, если наряду с диагностической и контрольно-оценочной она выполняет стимулирующую, прогностическую и конструктивную функции.

2. Поскольку профессиональная компетентность является интегральным системным образованием, ее экспертиза осуществляется на основе комплексной диагностики, которая предполагает исследование профессиональных установок, отношения к педагогической деятельности, уровня профессиональных знаний, умений и результатов деятельности.

3. Субъекты педагогической экспертизы, преподаватели, методисты и слушатели курсов в процессе повышения квалификации обучаются способам ее проведения, анализу и интерпретации, предъявлению ее результатов, а также процедуре функционально-ролевого взаимодействия специалистов в этом процессе. Таким образом, педагогическая экспертиза выступает не как самоцель, а является, с одной стороны, условием для дальнейшего личностного и профессионального роста и самосовершенствования учителя; с другой стороны, определяет пути модификации учебных планов и образовательных программ ИПК на диагностической основе и с учетом перспектив развития педагогов.

4. Педагогическая экспертиза становится фактором профессионального роста, если ее цели и результаты принимаются педагогом, способствуют изменению его профессионально-личностных качеств и становлению его как субъекта – эксперта профессиональной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:

— дано обоснование сущности педагогической экспертизы и ее специфических функций в совершенствовании профессиональной компетентности учителя:

— представлена система комплексной многофункциональной диагностики профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации;

— определены содержание и формы подготовки субъектов педагогической экспертизы в ИПК,

— исследован процесс влияния педагогической экспертизы на профессиональный рост учителя;

— выявлены условия, при которых педагогическая экспертиза становится фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя в процессе курсовой подготовки.

Практическая значимость определяется разработкой методического обеспечения педагогической экспертизы на курсах повышения квалификации как фактора совершенствования профессиональной компетентности учителя, представленного в виде комплектов материалов для преподавателей ИПК и учителя.

Смотрите еще:  Как рассчитать ежемесячное пособие по уходу за вторым ребенком до 15 лет

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются методологической базой исследования, сочетанием различных подходов и методов исследования, его логической структурой, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации работников образования; информационно-методические центры гг. Архангельска, Северодвинска, Котласа, Коряжмы, сельских районов Архангельской области. Опытно-экспериментальная работа проводилась со слушателями аттестационных и проблемных курсов, курсов повышения квалификации (193 человека).

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику.

Ход исследования и его результаты докладывались на научно-практических конференциях в гг. Санкт-Петербурге и Москве (1995-1996 гг.), на зональном совещании ректоров ИПК (1996), межвузовских и институтских конференциях в г. Архангельске (с 1993 г.), семинарах начальников управлений образования, заведующих информационно-методических центров, руководителей образовательных учреждений (с 1995 г.), областных Ломоносовских чтениях (1996 г.), аттестационных курсах (с 1994 г.), излагались в публикациях.

Исследование проводилось в три основных этапа.

Первый этап (1993-94 гг.) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, накопление эмпирических данных по теме исследования, проведение поискового эксперимента.

Второй этап (1994-95 гг.) состоял в проектировании процесса педагогической экспертизы и проведении формирующего эксперимента.

Третий этап (1995-96 гг.) заключался в статистической обработке, обобщении, оформлении и внедрении результатов исследования в практику деятельности ИПК.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 16 приложений, содержит 21 таблицу, 7 схем, 10 рисунков.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются предмет, объект и цель исследования, выдвигается гипотеза, формулируются задачи, раскрываются методы, теоретическая и практическая значимость исследования, его научная новизна.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя» представлены результаты концептуального анализа широкого круга проблем, контекстно связанных с понятием «педагогическая экспертиза», рассматриваются вопросы истории, становления современной практики педагогической экспертизы, ее роли в повышении квалификации педагога, проводится теоретический анализ педагогической экспертизы как социально-педагогического феномена, раскрываются методологические, психолого-педагогические предпосылки и концептуальные основы педагогической экспертизы как фактора совершенствования профессиональной компетентности учителя. В главе представлена также система комплексной диагностики профессиональной компетентности учителя.

Педагогическая экспертиза в целом рассматривается как процесс экспертного анализа и предъявления оценочных суждений о профессиональной компетентности учителя и рефлексии им собственной деятельности. Подчеркивается значимость положения: педагогическая экспертиза не является самоцелью, а служит, с одной стороны, условием для дальнейшего личностного роста учителя, его самоэкспертизы и самосовершенствования, с другой – определяет пути моделирования и модификации учебных планов и программ ИПК на диагностической основе и с учетом перспектив развития педагога. В силу этого педагогическая экспертиза выступает фактором совершенствования профессиональной компетентности учителя, если наряду с диагностической выполняет позитивно стимулирующую, прогностическую и конструктивную функцию.

Делая вывод о том, что педагогическую экспертизу можно рассматривать как социально- педагогический феномен, так как ее целью и результатом является профессиональный и личностный рост учителя, а следствием – развитие личности ученика.

Педагогическая экспертиза рассматривается как часть педагогической квалиметрии (по типу – групповая, индивидуальная, рефлексивная; по форме контакта – очная и заочная; по форме предъявления материалов – устная и письменная; по отношению к объекту – открытая, закрытая, полузакрытая; по способам получения информации – прямая и косвенная; по субъектам – внешняя, внутренняя, самоэкпертиза; по целям – констатирующая, прогнозирующая, формирующее-развивающая).

В главе раскрывается, как процесс и процедура педагогической экспертизы реализуются в системе отношений «человек-человек». Высокая личная и социальная значимость экспертизы обуславливает необходимость знания и учета психологических механизмов ее влияния и соблюдения определенных социальных и психолого-педагогических условий.

В качестве особо значимых выделяются следующие положения: педагогическая экспертиза создает базу для изменения субъективной системы отношений педагога к тем или иным явлениям педагогической реальности. На основе отношений к профессиональной деятельности меняются профессиональные установки и ценностные ориентации, которые обуславливают новые мотивы и соответствующие потребности деятельности учителя:

влияние педагогической экспертизы осуществляется через следующие психологические механизмы: когнитивного консонанса, т.е. совпадения понимания целей, задач, критериев и результатов педагогической экспертизы с самоэкспертизой учителя; идентификации собственной профессиональной деятельности с эталонами; принятия результатов комплексной экспертизы в их соотношении с эталонами; интериоризации идеальных (объективных) профессиональных установок на основе педагогической экспертизы; экспертиза профессиональной компетентности осуществляется на основе комплексной по содержанию и полифункциональной по субъектам и объектам диагностики.

Комплексная диагностика профессиональной компетентности педагога – это углубленный, всесторонний анализ его личности со стороны ценностных ориентаций, профессиональных установок и профессионально-личностных качеств, педагогического общения и педагогической деятельности, направленный на решение практических задач; гармонизацию личности педагога и повышение эффективности процессов повышения квалификации и педагогической экспертизы. Обширное поле диагностики позволяет судить о комплексном характере ее методов (педагогических, психологических, социологических). Для реализации междисциплинарного, комплексного подхода и интеграции полученного знания необходимо также использование математико-статистических методов.

Педагогическая экспертиза осуществляется разными экспертами-диагностами, которых объединяет единый предмет – профессиональная компетентность. Тогда становится необходимым принятие общих принципов организации комплексной диагностики: единства диагностики профквалификации; единства внешней, внутренней и самоэкспертизы; личностно-ориентированного и гуманистического подхода; профессиональной компетентности, разделения функций и взаимодействия экспертов.

Взаимодействие экспертов в процессе комплексной диагностики определяется различными алгоритмами их деятельности в зависимости от характера и содержания курсов.

Полный цикл комплексной диагностики может быть реализован на аттестационных курсах и состоит из трех этапов: входная диагностика по выявлению образовательных мотивов и потребностей профессиональных установок и мотивов педагогической деятельности слушателей; комплексная диагностика, целью которой является выявление динамики изменений и оценка эффективности педагогической экспертизы и повышения квалификации (схема 1).

Схема 1. Диагностический процесс на курсах повышения квалификации.

Во второй главе «Взаимодействие процессов повышения квалификации и педагогической экспертизы профессиональной компетенции учителя» показана роль ИПК в осуществлении педагогической экспертизы. Дан анализ результатов педагогической экспертизы профессиональной компетентности учителя в процессе опытно-экспериментальной работы, рассмотрены организационные и психолого-педагогические условия эффективной организации педагогической экспертизы, сформированы основные позиции, характеризующие процесс педагогической экспертизы в ИПК как фактор повышения профессиональной компетентности учителя.

Повышение квалификации педагога – есть рост его профессиональной компетентности на основе изменения негативных и формирования новых позитивных профессиональных установок учителя в процессе обучения.

По статусу ИПК является единственной структурой образования, которая может соединить процессы повышения квалификации и педагогической экспертизы.

Взаимодействие указанных выше процессов может быть реализовано как на структурном, так и на операциональном уровнях.

Целью процесса педагогической экспертизы является совершенствование профессиональной компетентности учителя, развитие его личностных, творческих ресурсов на основе оценки их актуального уровня и обозначения возможных перспектив.

Содержание педагогической экспертизы соответствует блокам профессиональной компетентности, выявляемым с помощью адекватно подобранного диагностического инструментария.

Основными методами экспертизы являются: собеседование, зачет, экзамен, анкетирование, социологическое исследование, компьютерная диагностика, самодиагностика, экспертные оценки и др. Педагогическая экспертиза использует инструментальные, компьютерные, технические, статистические, демонстрационные, рефлексивные и другие средства. Она проводится в различных формах: практикум по педагогической рефлексии, контрольная для взрослых, трибуна передового педагогического опыта, исследовательские и деловые игры, тренинг, самоэкспертиза, взаимоэкспертиза, внешняя экспертиза по заданным критериям и др.

Взаимодействие процессов экспертизы и повышения квалификации может быть рассмотрено со стороны целей, результатов, содержания, методов, средств и субъектов, а также со стороны конкретных процедур-операций. Оно способствует взаимному повышению эффективности названных процессов. Однако это происходит лишь в том случае, если субъекты указанных процессов вполне осознают сущность и специфику каждого из них, когда существуют и организационно отработаны механизмы прямой и обратной связи через систему управления. В условиях ИПК такими управляющими звеньями являются: лаборатория профдиагностики, аттестационные комиссии, экспертный совет и учебный отдел.

В заключении диссертации отмечены основные теоретические и практические результаты проведенного исследования.

Экспериментальное исследование, проведенное на базе Архангельского ИПК, показало, что педагогическая экспертиза, включенная в процесс повышения квалификации учителя и взаимодействующая с ним, дает положительные результаты. Они отражаются в позитивной динамике профессиональных установок, ценностных ориентаций, уровне обучающей и экспортирующей деятельности, их мотивов, отношении к обучению.

До обучения и экспертизы исследование выявило ряд тенденций, вызывающих определенную неудовлетворенность преподавателей-экспертов: доминирование конформной, эгоистической, авторитарной центраций деятельности учителя при снижении гуманистической; стремление давать социально желательные ответы, гиперсоциализированность; преобладание результативности по функциональному, а не личностному аспекту обучающей деятельности; несбалансированность практического и теоретического компонентов профессиональности; слабый интерес к таким источникам информации, как научная опытно-экспериментальная работа, профессиональное общение, обучение; недостаточная развитость гностических, развивающих, оценочных умений; недостаточные возможности в овладении новыми педагогическими парадигмами и дидактическими системами: преобладание узколичностных, социально-позиционных мотивов обучения.

Однако в процессе повышения квалификации и педагогической экспертизы произошли существенные позитивные изменения во всех указанных параметрах. Анализ эффективности педагогической экспертизы как фактора повышения квалификации педагога проводился на основе специально разработанных критериев: принятие учителем результатов внешней экспертизы, согласование результатов внешней экспертизы и самоэкспертизы, изменение профессиональных установок педагога на основе ценностных ориентаций, изменение мотивов педагогической деятельности на основе психологических центраций, изменение мотивов повышения квалификации. По каждому критерию были разработаны признаки – индикаторы.

В итоге работы выявлено, что 88% учителей понимают необходимость экспертизы для профессионального роста, у 77% выявлено безоценочное отношение к ее процедуре, 72% педагогов чувствовали себя комфортно во время экспертизы, 88% безусловно приняли ее субъективно, у 83% возникла потребность в позитивных изменениях личности, деятельности и общения. Следовательно, большая часть педагогов продемонстрировали высокий уровень принятия педагогической экспертизы.

Аналогичные результаты получены по второму и третьему критериям. Так, общий уровень согласованности результатов внешней и самоэкспертизы оценили как высокий 31%, средний – 46% и недостаточный – 11% слушателей. На первое место вышли такие ценностные ориентации, как самореализация личности, гуманистическая направленность личности. Установился определенный баланс между ценностями познавательного плана, нравственными ценностями, творческого самовыражения и прагматическими. Авторитарные (22 б.) и эгоистические (20 б.) центрации, определяющие мотивы профессиональной деятельности, уступили место гуманистической (20 б.) и познавательной (15 б.) направленности. На заключительном этапе обучения доминирующими выступили мотивы: широкие познавательные (60%), самообразования (51%), профессионального самоопределения (43%).

Следует также отметить позитивную динамику отношения слушателей к обучению на курсах, структур их профессиональных установок в процессе повышения квалификации и педагогической экспертизы, объективацию и сближение экспертных оценок педагогов, руководителей школ, преподавателей ИПК (таблицы 1, 2, 3, 4).

Так, диагностика отношения слушателей к обучению на курсах (табл. 1) свидетельствует, что к концу курсов снизилась нацеленность учителя на обязательное получение новых технологий, профессиональной информации в готовом виде, краткосрочность курсов. В то же время изменилось отношение к дискутированию, обмену опытом, исследовательской работе.

В таблице 2 мы видим в целом изменения ориентации слушателей на детей (Д), учебный процесс (П), снижение значимости Э-компонента (собственные интересы), и В-компонента (внешние факторы), что можно объяснить достижением цели пребывания на курсах.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и правильность теоретических и методологических позиций, достаточную валидность и надежность методов и инструмента для диагностики.

Таблица 1. Динамика выбора отдельных суждений опросника в процентах

Похожие статьи:

Перспектива. 2019. Все права защищены.